Специалист назвала несколько возможных причин
Ежегодно 2 апреля отмечается Всемирный день распространения информации о проблеме аутизма. Сегодня научный сотрудник Научной лаборатории ФРЦ МГППУ, клинический психолог Ульяна Мамохина расскажет о том, с какими трудностями могут столкнуться родители и специалисты при оценке способностей ребенка с расстройством аутистического спектра.
Расстройства аутистического спектра (РАС) — это широкий круг особенностей развития, сопряженных с трудностями социальной коммуникации, повторяющимся поведением и необычными реакциями на сенсорные стимулы. Ребенок с РАС может испытывать различные трудности при обучении, связанные как с проявлениями самого аутизма, так и с другими факторами.
Важным фактором для определения программы обучения ребенка с РАС является результат измерения коэффициент интеллекта (IQ).
Когнитивные нарушения не являются обязательным критерием для аутизма. В некоторых случаях (их процент варьируется в различных исследованиях — от 25 до 50%) люди с РАС имеют когнитивные нарушения, соответствующие критериям диагноза умственной отсталости. Однако и в случае, если коэффициент интеллекта находится в диапазоне средних нормативных значений или даже превышает его, люди с РАС могут испытывать те или иные трудности в обучении.
Особенности, характерные для аутизма, могут влиять и на успешность обучения, и на результат измерения IQ стандартными методами. Поэтому очень важно учитывать их как во время проведения такого измерения, так и при интерпретации результатов.
Подробнее расскажем о том, что же может повлиять на результаты оценки когнитивных способностей при РАС и на успешность обучения.
Трудности взаимодействия и коммуникации
Особенности социального взаимодействия и коммуникации являются ядром аутизма. Они могут проявляться по-разному, но так или иначе присутствуют у всех людей с РАС.
Например, овладение устной речью может быть сложной задачей для такого ребенка. Часть детей с РАС не осваивают устную речь, но даже в случае, если ребенок говорит бегло, у него могут возникать трудности с использованием речи для коммуникации, пониманием смысла высказывания в зависимости от контекста, формулированием своих мыслей.
Трудности социального взаимодействия могут выражаться в полном отказе от взаимодействия с другими, социальной тревоге, непонимании невербальных знаков собеседника (например, проследить за чужим взглядом, чтобы понять, о чем конкретно говорит собеседник), неумении поддержать беседу на предложенную собеседником тему и т. д.
Иногда люди с РАС сталкиваются с проблемой селективного мутизма: когда в одних ситуациях они могут говорить, но в других, например, незнакомых или стрессовых, использовать речь не получается.
Оценка когнитивных способностей ребенка с помощью стандартизованных тестов — это, по сути, ситуация коммуникации и социального взаимодействия. Мы задаем ребенку вопросы, предлагаем различные задания. Но если ребенок испытывает трудности с коммуникацией и взаимодействием, мы не можем быть уверены, что оцениваем именно когнитивное развитие. Во время тестирования ребенок не отвечает на заданный вопрос или дает неверный ответ. Мы можем подумать, что он не знает ответа, не может решить задачу, но есть и другие возможные причины. Например, ребенок неверно понял вопрос, не смог корректно сформулировать свой ответ или ситуация оценки спровоцировала «приступ» селективного мутизма.
Чтобы снизить влияние этих факторов на результат оценки, мы можем использовать тесты, не предполагающие речевого общения (например, методика Leiter-3 позволяет оценивать когнитивное развитие без использования речи вообще), применять только часть заданий (только задания невербального блока), использовать упрощенные речевые конструкции, подкреплять устную инструкцию демонстрацией или визуальной подсказкой, давать больше времени на устный ответ и т. д.
Опора на невербальную коммуникацию (жесты, мимика, показ) не всегда бывает успешной, так как дети с РАС испытывают трудности с ней тоже, поэтому в каждом конкретном случае следует выбирать ту форму общения, которая максимально понятна и удобна ребенку.
Исполнительная дисфункция
Расстройства в спектре аутизма часто сопровождаются различными нарушениями исполнительных функций.
Даже самая простая, на первый взгляд, задача требует серьезной организации деятельности: нужно определить конкретные действия; понять, с чего следует начать и в каком порядке выполнять действия; переключаться между этими этапами; гибко менять способ действия, учитывая новые условия, но не отвлекаться на что-то постороннее; отслеживать ошибки и вовремя их исправлять; наконец, определить, что пришло время завершить деятельность.
Обычно мы не замечаем этого, потому что исполнительные функции обеспечивают такую организацию без наших сознательных усилий.
Хотя с эффектом неверной работы исполнительных функций может столкнуться любой человек, например, при сильной усталости, большой нагрузке, плохом самочувствии, необходимости делать несколько дел одновременно.
Многие могут вспомнить истории про то, как они обнаруживали потерянный телефон в холодильнике или клали яйца на сковороду, забыв предварительно разбить их. Это происходит потому, что нагрузка на исполнительные функции превысила их возможности или сами эти возможности были снижены из-за утомления или болезни.
Но в случае исполнительной дисфункции трудности намного серьезнее, они присутствуют постоянно и влияют на все сферы жизни.
Инициация деятельности — сложная задача при исполнительной дисфункции.
Например, ребенок должен решить задачу на сортировку: перед ним на столе лежат фигуры разных цветов, которые нужно разложить в три стопки в зависимости от цвета.
Казалось бы, ребенок может назвать цвета, соотнести фигуру с нужным цветом, но почему-то не приступает к сортировке. Это может быть связано как раз с трудностью инициации деятельности и с необходимостью выбрать, с чего начать. Нужно ли сперва взять красную фигуру или синюю? Выбрать все фигуры одного цвета или заполнять стопки по очереди?
Зачастую в этом случае помогает немного измененный подход: вместо выкладывания всех фигур перед ребенком мы можем давать ему в руки по одной фигурке и дожидаться, пока он положит ее в нужную стопку. Таким образом мы убираем часть нагрузки, связанной с инициацией и планированием деятельности, и можем оценить именно возможности ребенка, связанные с сортировкой.
Другая исполнительная функция: тормозный (или ингибиторный) контроль — способность остановить первую реакцию, не бросаться сразу делать то, что пришло в голову, выбрать, на что стоит обратить внимание, а что нужно проигнорировать.
Ребенок получает блоки с картинками, которые нужно выложить в определенном порядке, чтобы получилась верная последовательность, и тут же раскладывает их по ячейкам, не глядя на картинки. Действие «вложить блок в ячейку» оказывается первым импульсом, который нужно было преодолеть для решения задачи. Получается, ошибка в данном случае отражает не столько способности мышления, сколько исполнительную дисфункцию.
Способность изменить подход при смене задачи также обеспечивается исполнительными функциями.
Например, в первом задании нужно было сортировать фигуры по цвету, а в следующем — по форме. Фигуры остались теми же, задачи похожи — в этом случае некоторые дети не могут изменить подход и допускают много ошибок, выполняя первую инструкцию вместо второй, несмотря на то что в целом способны выполнить верно обе задачи.
Отсутствие гибкости, склонность выполнять задачи одним способом, даже если он не самый удобный, стремление к постоянству, трудности при переключении между разными видами деятельности — характерные черты людей с РАС, которые заметны и при тестировании когнитивных функций, и в повседневной жизни и обучении.
Поэтому ситуации перехода (от одной задачи к другой, от одного урока к другому) требуют особого внимания: нужно наглядно и доступно объяснить ребенку, как изменится ситуация, дать больше времени на адаптацию к изменениям.
Тормозный контроль и гибкость тесно связаны с функцией внимания. Трудности организации внимания могут приводить к тому, что ребенок не удерживает фокус внимания на задаче достаточно долго, чтобы решить ее, отвлекается и совершает ошибки.
Мы просим ребенка найти все квадратики на картинке со множеством разных фигур, а он, отметив пару штук, перестает смотреть на изображение и вместо этого изучает комнату вокруг, а затем начинает рисовать на листе.
Бывает и обратная проблема: когда фокус внимания сложно переместить или расширить, и тогда ребенок концентрируется на небольшой части задачи, не учитывая других ее аспектов. Например, сосредоточившись на рассматривании одной картинки, которая почему-то привлекла его внимание, ребенок не может переключиться на остальные и составить из них историю.
Еще одна составляющая исполнительных функций — рабочая память.
Как оперативная память компьютера, она позволяет ненадолго сохранить информацию, с которой мы работаем в данный момент. Например, слушая условия текстовой задачи, мы должны запомнить, сколько яблок было у Маши и сколько она отдала Пете, чтобы вычислить ответ. Если рабочая память имеет низкий объем или длительность удержания информации, ребенок не сможет решить задачу, даже если умеет, ведь у него не будет нужной для решения информации.
Сенсорные особенности и повторяющееся поведение
Склонность к повторяющемуся поведению и необычные реакции на сенсорные стимулы являются ключевыми симптомами РАС наряду с трудностями социальной коммуникации.
Стереотипность, повторяемость может проявляться на разных уровнях: от отдельных движений, которые ребенок многократно повторяет без видимой цели (машет руками, подпрыгивает, крутится) до сложных ритуалов, склонности к однотипной деятельности, глубокой погруженности в узкое поле специального интереса.
Необычные реакции на сенсорные стимулы также могут проявляться по-разному: в виде повышенной или пониженной чувствительности (например, ребенок не выносит громких звуков или, наоборот, игнорирует их, хотя слух в порядке) или поведения, связанного с получением дополнительной стимуляции, так называемого сенсорного поиска (двигает пальцами перед глазами и смотрит на них, обнюхивает несъедобные предметы, любит трогать определенные поверхности, ткани).
Несмотря на то что это поведение не связано напрямую с когнитивными функциями, оно может помешать ребенку проявить свои способности.
Например, если помещение для тестирования насыщено различными стимулами (яркий или мигающий свет, громкие или резкие звуки, сильные запахи), это может отвлекать ребенка или даже привести к сенсорной перегрузке — состоянию, которым мозг человека с РАС реагирует на чрезмерный поток информации. Ребенок может заплакать, закрыть глаза или уши, убежать или спрятаться, проявить агрессивное поведение, чтобы избавиться от чрезмерной нагрузки на органы чувств. Конечно, решать задачи теста в таком состоянии невозможно!
У некоторых людей с РАС перегрузка проявляется иначе: они как будто закрываются от внешнего мира, перестают реагировать на обращения. Это может выглядеть как отказ от сотрудничества или незнание ответа на вопрос, но на самом деле человек не может по собственной воле выйти из этого состояния. Попытки привлечь внимание к заданию, уговорить выполнить его могут только ухудшить ситуацию.
Чтобы справиться с сенсорной перегрузкой, нужно обеспечить максимально спокойную сенсорную среду: тихое, прохладное, затемненное помещение, в котором ребенок может побыть некоторое время. Само помещение для тестирования тоже должно быть сенсорно безопасным: рассеянное естественное освещение, отсутствие лишних звуков и запахов, нейтральные однотонные стены и мебель и т. д.
Предметы, которые не используются в данный момент, лучше убрать в непрозрачные шкафы или ящики (это поможет еще и при проблемах с вниманием — так ребенок будет меньше отвлекаться на обстановку вокруг).
Неравномерность развития
Для расстройств аутистического спектра характерна неравномерность развития различных сфер и отдельных навыков.
У всех есть сильные и слабые стороны, но при аутизме различия между ними могут быть огромными. Например, ребенок отлично решает примеры по математике и при этом не справляется с бытовыми задачами вроде одевания или посещения туалета. А другой ребенок не может освоить счет в пределах десяти, но помнит наизусть латинские названия десятков динозавров.
Обычно невербальные (то есть не требующие использования речи) задания даются детям с РАС проще, чем вербальные (речевые), но бывают и исключения.
У каждого ребенка свой индивидуальный профиль развития, в котором успешность в разных сферах может варьироваться от очень низкой до очень высокой. Поэтому при оценке когнитивного развития важно не концентрироваться только на одном числе — коэффициенте интеллекта.
Если когнитивный профиль неравномерный, с большими пиками, то коэффициент интеллекта будет отражать «среднюю температуру по больнице», а не реальную картину развития. Поэтому при тестировании обязательно должны использоваться разнообразные задания, которые позволят выявить сильные и слабые стороны каждого ребенка.
К интерпретации результатов тестирования тоже следует подходить с осторожностью, не забывая о тех факторах, которые могли на них повлиять.
Особенности, выявленные во время тестирования, могут стать подсказкой для разработки адаптаций, которые потребуются ребенку при обучении.
Так, если мы заметили трудности понимания речи, учебный материал должен быть подкреплен визуальными и тактильными подсказками. Если тестированию мешали сенсорные особенности, то их следует учесть и при организации среды в школе.
Таким образом, информация о процессе тестирования так же важна, как и полученный результат, и должна использоваться для создания наиболее подходящих условий обучения ребенка с РАС.
Также рекомендации специалистов родителям детей с РАС вы найдете в наших статьях.
Диагностика ранних проявлений РАС
